Контаминации это ошибки на уровне

В основе нейропсихологии лежит принцип системного строения психических функций, к которым относится и письменная речь. Поэтому письмо оценивается как сложная функциональная системы, которая включает ряд компонентов, опирающихся на деятельность тех или иных участков коры головного мозга. (Подробнее о 4-х компонентах речи здесь). По мере формирования определенных функциональных цепочек развернутая и подробная функциональная система переходит в состояние свернутой. В результате часть компонентов, принимающих участие в реализации определенного действия, приобретают свойство латентности. Тем не менее при необходимости они вновь могут приобрести статус действующих (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947).

У детей развитие высших психических функций идет не единовременно, а в последовательности, определяемой индивидуальными свойствами психики и различной скоростью созревания отдельных участков коры. Некоторое отставание в созревании того или иного функционального компонента (например, оптико-пространственной функции) сказывается на формировании как неречевых психических функций, так и устной и письменной речи.

Нейропсихология предоставляет возможность уточнить механизм возникающих трудностей, поэтому отобранные на основании нейропсихологической диагностики коррекционно-логопедические методы являются результативным средством для устранения недостатков письма.

Нейропсихологический анализ ошибок письма

Выполненный с точки зрения с нейропсихологических позиций мониторинг ошибок на письме показал, что открытые А. Р. Лурия (1973 год) компоненты (блоки) структурно-функциональной организации коры головного мозга непосредственно принимают участие в акте письма ученика, только начинающего усваивать этот новый для него вид учебной деятельности.

Типичные трудности детей в овладении письмом

Недостаточная сформированность произвольного внимания и отсутствие произвольной регуляции действий (действий планирования и самоконтроля). На письме преобладают ошибки по типу усечения программы и аномальной инертности. Среди них:

• персеверации (повтор на письме) букв, слогов, слов;
• пропуски отдельных языковых единиц;
• антиципации (предвосхищение) букв и их элементов, реже слогов;
• контаминации (слипание) фрагментов слов.

Т. е. налицо проблемы с недостаточностью языкового анализа и синтеза, являющиеся типичным симптомом понижения ориентировочных действий.

Проблема активизации тонуса коры головного мозга — следующая типичная причина ошибочного написания. На фоне высокой степени утомляемости наблюдается неустойчивая работоспособность. Учащиеся поздно включаются в задание, не успев приступить к выполнению его устают, спустя какой-то момент рабочее состояние появляется, но уже на пониженном уровне, ученик вновь устает. Как результат — массовые грубые недочеты письма.

Недочеты пространственно-аналитической деятельности являются также причиной специфических ошибок в письменных работах детей. Понимание организация действия в пространстве — функционал, в которой одинаково задействованы правое и левое полушарие. Изучение нейропсихологии ошибок на письме при оптической дисграфии позволяет отметить их общий характер. Это:

• дезориентация на тетрадном листе, поиск начала строки;
• невозможность соблюдения письма на строке;
• непостоянство наклона и высоты букв, непропорциональность элементов букв по величине;
• отдельное написание элементов одной буквы и букв внутри одного слова;
• проблема с актуализацией графо-моторного образа буквенного символа, замены визуально сходных по написанию, замены прописных букв печатными, необычное ведение линий в процессе прописывания;
• настойчивая зеркальность;
• пропуск и замена букв. обозначающих гласные звуки, включая ударные позиции;
• изменение последовательности языковых единиц;
• склонность к фонетическому письму («радото» вместо «радостно», «рутйи» вместо «ручьи»);
• проблема определения целостности слова, в результате чего слова с предлогами пишутся слитно, а приставки отдельно.

Данные ошибки объясняются недостаточностью владения пространственной информацией и своеобразных попытках их компенсировать.

Методика развития программирования и контроля произвольных действий

Ранняя нейропсихологическая диагностика ошибок письма дает возможность правильно подготовить ребенка к школе и предупредить трудности обучения. Для профилактики подобных трудностей рекомендуется нейропсихологическая методика развития программирования и контроля произвольных действий.

Кроме того, советуем познакомиться с книгой Цветковой Л. С. «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление». В книге последовательно описаны особенности нарушения процесса счета у людей и пути его восстановления. Особенности нарушения устной и письменной речи и пути их восстановления посвящена вторая глава книги. Книга адресована логопедам, педагогам начальной школы, методистам. Информация, содержащаяся в пособии,  будет интересна родителям.

Типология специфических ошибок письма.

1. Ошибки на уровне буквы и слога

1. Ошибки звукового анализа:

— пропуски (снки – санки, кичат – кричат, девча – девочка)

-перестановки (чунал – чулан, корвом – ковром, нагалух – на лугах)

— вставки (шекола – школа, ноябарь – ноябрь, сахахрный – сахарный)

2) Ошибки фонематического восприятия:

смешение букв по акустико-артикуляционному сходству

(дедошка, клёква, самолют, тавно, деди, долко).

3) Смешение букв по кинетическому сходству

(тетродь, рыдоловы, стешил, дорохки, февраяь, габота над ошибками)

4) Персеверации (застревание):

— в пределах слова (магазим, за зашиной);

— в пределах словосочетания (у Деда Модоза);

— в пределах предложения («Отнеси книгу отварищу)

5) Антиципации (упреждение, предвосхищение):

— в пределах слова (на девевьях, с родмыми местами);

— в пределах словосочетания, предложения (жукчат ручейки, жалобко замяукал котёнок).

2. Ошибки на уровне слова

1) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок или частей корня, которые напоминают предлог или приставку 

(вкармане, при летели, в зяла, с мотри)

2) Контаминации

(лептбау – лепят бабу, блзм – была зима)

3)Нарушение функции словообразования 

(лёдик, ногища, медведий хвост)

3.Ошибки на уровне предложения

1)Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек.

2)Аграмматизмы – нарушение связи слов в предложении

(на ветки деревьях, упал с санкох, большая белая пятно, Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья).

№п/п

Уровни ошибок

Виды ошибок

Типы ошибок

Ошибки у детей с ОНР

Причины

1

Ошибки на уровне записи буквы

Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу

Буква отсутствует в представлении как определенный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письменной, которая предполагает усвоение системы графических знаков; нет соотнесения звука с графическим образом, т. е с буквой.

Неусвоение пространственного расположения отдельных элементов буквы

При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать?

Нарушение пространственной ориентировки

Неправильное расположение буквы на строке

зеркальное написание буквы

2

Ошибки на уровне записи слова

Ошибки фонетико-фонематического плана

Пропуски букв

Пропуски гласных:

Кша(каша)

Человк (человек), гнздо (гнездо)

Брт (брат), овщ (овощи), овц (овцы)

Нарушение дифференциации названий буквы и произнесения звука (буква К (название «ка»), а звук [к]);

Несформированность слоговой структуры слова – произнесение переносится на письмо ([человк] при произнесении происходит звуковая элизия);

Н.П.Карпенко, П.Я.Гальперин – невнимание, отсутствие контроля → формирование внимания в виде контроля

Замены букв

Нушна (нужна), шурчат (журчат), доварищ (товарищ), дожтя (дождя), щелые (целые)

Щелые (целые), истугался (испугался), пишу (пищу), вдриг (вдруг)

Черёмука (черемуха)

Акустическое сходство соответствующих звуков;

Оптическое сходство букв при написании (количество элементов различно, а способы соединения одинаковы; сходство написания 1-го элемента (Садовникова квалифицирует данную ошибку как кинестетическую и считает ее наиболее частотной));

Артикуляционное сходство звуков ([к] и [х] – заднеязычные, но различаются по способу образования: [к] – смычный, а [х] – щелевой – место образования преграды одинаково);

Наиболее частотной является фонематическая дисграфия / акустическая дисграфия; Левина – самые частотные ошибки – это ошибки фонематического характера; причина фонематической / акустической дисграфии – несформированность фонематического слуха; Корнев: ошибок фонематического плана выделяется около 30%, из них 16% обусловлено несформированностью фонемного анализа.

Лурия, Токарева: если у ребенка обнаруживается оптическая дисграфия, когда наиболее частотными ошибками оказываются замены букв на основе оптического сходства → серьезное мозговое заболевание → нарушен не только речеслуховой и рече-двигательный анализатор, но и самый молодой, зрительный анализатор.

Чаще всего замены по артикуляционному сходству будут отмечаться у алаликов. Дизартрики, как правило, не допускают замены артикуляционного характера, т.к. (Н.И.Жинкин) фонетический слух у них сохранен → сохранность контроля за собственным произнесением.

Добавление букв

Девочика (девочка)

Из-за несформированности и трудности произнесения в стечения согласных добавляются гласные; согласные добавляются крайне редко (случайно).

Перестановка букв

Бегер (берег)

Нарушение фонемной программы слова → Несформированность упреждающего синтеза (Н.И.Жинкин) – запомнить то, что написал и предвосхитить в нужной последовательности элементы → упор в работе на пофонемный / побуквенный анализ

Уподобление

В комнуту (в комнату), настутило (наступило), фабкика (фабрика), скздь (сквозь), мисьмо (письмо), пятьня (пятна), тетлые (теплые), родмыми (родными), приграсили (пригласили)

Ошибки записи слоговой структуры слова

Пропуски слогов

Работут (работаю); светр (светлый); деж (дежурный); весе (весело), кряка (крякает), таващи (товарищи), дере (дереве)

Нарушение слоговой структуры слова

Добавление слогов

Напопополам (напополам)

Послоговой повтор не обеспечивает правильного письма.

Раздельное написание частей слов

Насту пил (наступил); чере муха (черемуха), смо три (смотри)

Незнание семантики слова – из нового слова выделяются тот кусочек, который наиболее знаком

На ступил (наступил); за мерзла (замерзла)

Нарушение дифференциации между предлогом и приставкой

Ошибки комбинированного характера

Сасыжана (засыпанный)

3

Ошибки на уровне записи предложений

Слитной написание слов или их частей

Уелушитсий (У елки пушистый зайчик.), Ушклыгроп (У школы сугроб.)

Несформированность лексико-семантического анализа

Слитное написание слов (контаминация)

Красими (красивый мишка)

Слитное написание целых слов

Теплые лучи (теплые лучи)

Несоблюдение графических знаков

В начале предложения не пишется заглавная буква, а в конце предложения не ставится точка

Не вычленение смысловых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктанта.

Пропуск значимый для понимания предложения слов

Лена и Вова стирают с парт. (Лена и Вова стирают пяль с парт); Мамай свой труд (любит); Звонко жук (гудел); Кот полез (гнездо)

Повторение слов в предложении

Вот упал снежный снежный ком.

Ошибки грамматического характера

(грамматика соединяет слова в предложении)

Нарушение глагольного управления

У друзев (в друзей); на деревьев растут (на деревьях растут)

Несформированность зависимости предлога от глагола и падежа от предлога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором предлога, а предлог управляет выбором падежа → двойная зависимость → сложность → частые нарушения данной зависимости; на уроках отрабатывается лексическая сочетаемость глагола с последующим предлогом + предлог с окончанием

Нарушение отношений согласования

Много птица (много птиц)

До революции существовало 7 падежей: существующие ныне и изъяснительный (во лбу, на дому), после революции данный падеж объединили с предложным → наиболее труден для усвоения

Ошибки морфологического характера

Апельсячий сок

Несформированность морфемного анализа

4

Ошибки на уровне записи текста

Ошибки смыслового плана

Большие смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск целых смысловых отрезков

Нарушение фактологической программы

Малые смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск отдельных предложений или их отрезков

Смысловая персеверация

Инертное застревание на одном и том же смысловом отрезке

Ошибки речевого плана (дизорфографические)

Стилистические ошибки

Из изложения по «Му-му» Тургенева:

Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отказалась и т.д.

Несформированность лексико-семантического анализа

Симптоматика нарушений письма (дисграфии)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

r>

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

В соответствии с определением термина «дисграфия» Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) выделяют следующие особенности ошибок при дисграфии:

1) Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА — ЛОПАТА, ДМ — вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются только в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА — вместо ДОМА).

2) Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Вообще следует отметить, что исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева (1997) выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

1) искаженное написание букв;

2) замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

3) искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

4) искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

5) аграмматизмы на письме.

Е.А. Логинова (2004) отмечает, что ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей.

Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

– несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико- артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

– кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

– явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

– затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

– грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

– трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

– недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

– нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И.Н. Садовникова (1995) выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А.Н. Корнев (2003) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

1) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

2) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

3) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.

Контаминация

Контаминация
– это соединение двух внешне похожих
(формально и содержательно) устойчивых
выражений в одно, что является речевой
ошибкой. Например:

не
играет роли(УВ) не
играет значения

не
имеет значения
(УВ) (речевая ошибка);

принять
меры
(УВ) предпринять
меры

предпринять
шаги
(УВ) (речевая ошибка).

Необходимо следить
за соблюдением лексической сочетаемости
в собственной речи и не допускать её
нарушения.

Речевая недостаточность

Речевая
недостаточность
– это пропуск слова
(слов),
необходимого для точного выражения
мысли. Речевая недостаточность приводит
к:

возникновению
логических ошибок (алогизму);

подмене
понятий, что порождает комизм и абсурдность
высказывания. На
фабрику требуются два рабочих: один –
для начинки; другой – для обёртки.

Речевая избыточность

Беспомощность в
выборе точного слова приводит к другой
ошибке – многословию (речевой
избыточности).

Речевая избыточность
возникает при повторной передаче одной
и той же мысли. Речевая избыточность
бывает трёх видов:

плеоназм
(от
греч. pleonasmos – излишество) – это
употребление в речи близких по смыслу
и поэтому излишних слов (главная
суть,тёмный
мрак, повседневная обыденность);

тавтология
(от
греч. tauto – то же самое, logos – слово) –
это разновидность плеоназма, повторение
однокоренных слов (рассказать
рассказ, умножить во много раз).

Выделяют
скрытую
тавтологию
– употребление заимствованного и
русского слова с тем же самым значением
(ведущий
лидер, внутренний интерьер,
прейскурант цен).
Исключения:

а)
традиционно допустимы в русском языке
выражения со скрытой тавтологией: период
времени, монументальный памятник,
реальная действительность, экспонаты
выставки
и нек. др.;

б)
употребляются также фразеологизмы,
содержащие тавтологию: пропади
пропадом, сослужить службу, горе горькое,
всякая всячина.

Повторение
слов
(лексический повтор) – неоправданный
повтор слов.

Фразеологизмы

О
высочайшем уровне речевой культуры
говорящего свидетельствует, помимо
умелого употребления предыдущих групп
слов, правильное использование
фразеологизмов. Фразеологизмы – это
высшая стадия развития устойчивых
выражений. Это так называемые «застывшие
в веках» устойчивые выражения, которые
употребляются в переносном значении
(кот
наплакал
– «мало», вилами
по воде писано
– «не очевидно»).

Фразеологизмы
(фразеологические обороты; от греч.
phrases – выражение, оборот речи) представляют
собой несвободные, целостные единицы,
которые не создаются в процессе общения,
а воспроизводятся в готовом виде.

Правило
употребления фразеологизмов.

Чтобы не нарушить
лексическую сочетаемость при использовании
в собственной речи фразеологизма, нужно
воспроизводить его полностью, не заменять
слова, входящие в его состав, на другие
и не менять их грамматических форм.

Стилистические нормы

Стилистические
нормы – это правила употребления
языковых единиц в соответствии с их
стилистической окраской.

Функциональный
стиль
– это исторически сложившаяся система
языковых средств и способов их организации,
используемых в определенной сфере
общения: сфере науки, в сфере законодательства
и делопроизводства, сфере публицистики.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #