«Как уст румяных без улыбки, без грамматической ошибки я русской речи не люблю».
А.С. Пушкин
В процессе изучения иностранного языка, особенно когда мы стараемся говорить на нём, мы неизбежно допускаем ошибки. Как преподавателю относиться к ошибкам?
В методике ошибки принято разделять на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые. Коммуникативно значимые ошибки могут мешать коммуникации: препятствовать пониманию сказанного или быть причиной неверного понимания. Коммуникативно незначимые ошибки коммуникации не мешают: даже при наличии таких ошибок собеседники прекрасно понимают друг друга. В английской терминологии два типа ошибок называют errors и mistakes (смотрите об этом, например, в «A Course in Language Teaching. Practice and Theory» Penny Ur).
Конечно, в первую очередь мы концентрируемся на исправлении коммуникативно значимых ошибок.
Зачастую ошибки студентов помогают нам выстроить адекватную систему преподавания и коррекции речи иностранцев. По меткому выражению Л.В. Щербы неправильная речь — это «отрицательный языковой материал». Ошибки студента зачастую обусловлены грамматической системой его родного языка (падежный / беспадежный язык, особенности функционирования глагольных форм). В связи с этим очень актуальным является национально ориентированное преподавание русского языка, учёт родного языка учащегося.
Процесс обучения не возможен без ошибок. Если студенты совсем не ошибаются, значит, материал слишком лёгок для них, нужно усложнять. Ошибки, слабые места, показывают, над чем необходимо поработать, на какую тему подыскать дополнительные материалы.
Преподаватели, стремящиеся на уроках прежде всего «разговорить» учащихся, утверждают, что не стоит заострять внимание на всех ошибках, исправляя каждую неточность, это может создать у студента зажим, языковой барьер, мешать свободному и ненапряжённому общению.
Автор «Теории функционально-коммуникативного синтаксиса», вышедшего ещё в 1963 году «Учебника русского языка для поляков» и многих других книг по теории и практике РКИ профессор М.В. Всеволодова говорила, что нужно поправлять все недочёты наших студентов на уроке, ведь кто как не преподаватель может профессионально это сделать и провести эффективную работу по искоренению ошибок. Но не только преподаватель может поправлять. Во-первых, нужно дать время студенту самому исправиться (очень часто он уже усвоил правило и безошибочно делает тренировочные упражнения, а вот в свободном говорении теряется). При этом можно задавать наводящие вопросы, использовать технику переспроса. Во-вторых, дать возможность одногруппникам сказать правильный вариант (таким образом, все внимательно слушают своих коллеги и не отвлекаются). Когда контролируется правильность устной речи, желательно не перебивать говорящего, а зафиксировать все недочёты и проговорить их потом.
Ошибки можно даже превращать в игру. Например, за неправильную падежную форму учащийся делает дополнительный ход в игре, пока не построит правильное высказывание. Или после каждой допущенной ошибки на доске стирается деталь рисунка: это может быть изображение животного. Чем меньше ошибок сделано, тем больше останется от рисунка (особенно интересно это, конечно, будет детям).
«Если мы ведем речь о детской аудитории (билингвы), то, вероятно, метод исправления ошибок должен быть не явным, а в юмористической форме. Например, у испаноязычных учеников часто можно встретить: «*Когда у меня было 3 года, …». На такую ошибку я предлагаю свое дословное понимание сказанного: «У тебя в кармане?». Дети хохочут и сразу сами исправляют ошибку. Или «*Я ем суп с ложкой«. Предлагаю: «Ты сидишь за столом, а ложка рядом. И вы вместе едите суп? А где у ложки животик?». 3-4 таких «прочтения», потом они сами будут искать юмористические смыслы в своих ошибках».
Инна Марухленко, преподаватель РКИ
Наиболее устойчивыми считаются фонетические ошибки. Интонационное оформление очень часто выдаёт иностранца. Ошибки на уровне лексики и грамматики устранить легче путём различных упражнений и практики общения. Это всё относится к иностранному акценту в речи. Нередко именно акцент придаёт речи особый шарм, хотя он же может послужить причиной шуток и насмешек.
Г.А. Китайгородская в книге «Интенсивное обучение иностранным языкам» отмечает: «Отношение преподавателя к ошибкам учащихся на двух этапах активизации учебного материала принципиально различное. На первом этапе исправляются практически все ошибки. На втором этапе это делается не всегда, так как в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать новое, экспериментировать с новым языковым материалом».
«Ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок».
Г.А. Китайгородская
Г.А. Китайгородская предложила принципы, на которых должен основываться психолого-педагогический подход к ошибкам:
«а) ошибка — нормальное явление процесса обучения;
б) исправлять надо ошибки, а не учащегося;
в) нельзя исправлять ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого акта речевого общения;
г) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем».
И ещё несколько важных замечаний: «При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер напоминания, а не разъяснения, т. е. не сообщение некоторых грамматических сведений, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типовых примеров или примеров данной системы явлений. По сути дела они и будут объяснением ошибки. Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении, так как избавляет учащихся от напряжения, связанного прежде всего с боязнью допустить ошибку. Это состояние особенно сильно у взрослого обучаемого, так как чувство неловкости, стеснения у него сильнее, чем у школьника».
«Взрослые приходят обучаться, уже имея определенный социальный статус, привычку объяснять, указывать, поучать. Им бывает трудно поступаться своими привычками, они привыкли, чтобы их слушали, не перебивая, т. е. учить, а не учиться. Это необходимо принимать во внимание при обучении взрослых».
Г.А. Китайгородская
Вероятно, некоторым взрослым учащимся, у которых не стоит задача сдачи экзамена или овладения языком на высоком уровне и которым нелегко даётся русская грамматика и вообще русский язык (занятость, возраст и др. причины), которым достаточно бытового, разговорного языка для ведения повседневных диалогов (в ресторане, в супермаркете; переброситься парой слов с русскими коллегами по работе), ошибки в устной речи, не препятствующие пониманию (те самые коммуникативно незначимые), можно не исправлять (конечно, если только они сами об этом не попросят).
Стоит ли поощрять любовь к говорению у студента, если он использует формы и выражения, которые ещё не проходили, и, соответственно, использует их неправильно?
Прежде чем выбрать способ исправления ошибки в первую очередь необходимо понимать, что за человек перед вами, к каким результатам вы вмести с ним стремитесь на ваших занятиях. Не стоит жёстко останавливать или не разрешать употреблять те фразы, которые вы ещё не изучали, если ученику хочется «ввернуть» их в свою речь. Поначалу, вероятно, не нужно заострять на них внимание: можно аккуратно исправить ошибку, а можно оставить её без внимания. Те или иные ошибки всегда будут присутствовать в речи. С другой стороны, вы можете себе позволить отойти от программы и объяснить, как правильно употреблять использованное вашим учеником выражение или как лучше сказать это по-другому. Можно запоминать без объяснения, как клише, так называемым лексическим путём.
А преподавателю нужно своими репликами, наводящими вопросами выводить разговор в «правильное» русло, чтобы провоцировать и поощрять использование именно пройденных конструкций.
По возможности нужно отвечать на все вопросы любознательных учеников.
Однако если занятие проходит в группе, не всегда можно отвлекаться от программы, поскольку другим это может быть неинтересно и непонятно. И здесь приходится учитывать интересы каждого учащегося.
Мпря. Балыхина Т.М. Методика преподавания Р.Я. как неродного 2. Т. М. Балыхина методика преподавания русского языка как неродного, нового
|
Единственный в мире Музей Смайликов |
|
Скачать 1.59 Mb.
Подборка по базе: Теория и методика развития речи у детей.docx, Методика преподавания по программам дополнительного образования., Теория и методика музыкального воспитания.pptx, ПЕДАГОГИКА МЕТОДИКА 2023 СӘУІР.docx, инт 15 (1.Анатомо-ф изиологические особенности эндокринной систем, Динамічні ряди та методика (1).docx, Практическое занятие 3 естествознание методика препод..docx, Теория и методика музыкального воспитания с практикумом (ДО, 2 ч, Содержание и методика социально-медицинской работы.doc, Особенности преподавания РКИ в Австралии на примере школы Centra
коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых.
Коммуникативно значимые ошибки нарушают понимание смысла отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, те. делают затруднительным или невозможным продолжение коммуникации по ряду причин, в число которых входят
– нарушения координации и согласования, например он много занималась ты есть красивый имя
– нарушение в управлении формой слова, например далеко не все жители Китая осваивают иностранными языками он здесь для учиться
– нарушение в порядке расположения частей предложения, например друг сказал,мы надо помогли ему чтобы
– употребление слова без учета его семантики, например как мы согласились я тебе немного о турфирме напишу
– искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например кто ручка есть данная фраза воспроизведена без повышения интонации – ровным тоном) и т.д.
Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка в области
1) фонетики
– ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например зрастуйте здравствуйте, стреча (встреча
– фонематические ошибки, например арбота (работа, дурук (друг, хотила (хотела,
однаждыи (однажды
2) грамматики, например мы будем экзамены в июле я читал много книга
3) лексики, например мой дедушка – старинный человек я хорошо вспоминаю это событие и т.д. Требования к коммуникативной компетентности с учетом изменившегося контингента и коммуникативных потребностей обучаемых обусловили создание системы стандартов, программ, лексических минимумов и контрольно-измерительных материалов по русскому языку как иностранному. В основе системы лежит многоступенчатое описание русского языка, предполагающее наличие шести сертификационных уровней применительно к общему владению русским языком, что поставило на повестку дня вопрос о выделении такого типа ошибок, как ошибки уровня. Например, такого рода ошибка имеет место, если на базовом уровне требуется владение нормами употребления того или иного русского падежа, ау пользователя языка этот навык не сформирован. Так, на элементарном уровне обучающийся должен успешно применять следующие формы творительного падежа, обозначающие а) без предлога
– профессию лица при глаголе быть в прошедшем и будущем времени Виктор будет врачом)
– объект при глаголе заниматься в строго ограниченном наборе тем Студенты занимаются спортом) б) с предлогами с – совместность Анна была в театре с братом) Ошибочное употребление форм творительного падежа (например Виктор будет врач) расценивается как ошибка уровня, и ее появление на базовом сертификационном уровнена котором обучающийся должен владеть расширенным спектром форм конкретизация, уточнение действия с использованием глаголов заниматься,
161 интересоваться характеристика, признак лица, предмета при глаголах быть, стать,
работать)свидетельствует о несформированности навыка и об ошибке уровня. Психологический, психолингвистический и лингвистический аспекты ошибки в русскоязычной речи На материале ошибок возможно проведение самых различных исследований лингвисты традиционно используют ошибки для целей сопоставительного языкознания, психологи – для развития теории речевой деятельности в целом, методисты и психолингвисты занимаются решением проблем, связанных с содержанием процесса обучения и деятельности учащихся при изучении иностранного языка, в общем, и русского языка как иностранного, в частности. Подход к феномену ошибки сточки зрения психологии и психолингвистики позволяет разделить процесс речепроизводства натри этапа 1) мотивационно- побудительный 2) аналитико-синтетический; 3) исполнительный [138:141]. Особое значение придается второму этапу формирования высказывания, потому что именно здесь происходит построение конструкции и наполнение её лексемами, сопровождаемое сменой старых правил на новые. При этом необходимо подчеркнуть от способов и путей формирования высказывания зависит его правильность. И на исполнительном этапе – этапе звучащейречи, этапе внешней реализации – вследствие отрицательного влияния родного или первого иностранного языка могут возникнуть различные отклонения от нормы изучаемого русского языка, порождающие разноуровневые ошибки. В свете этого актуализируется знание психологических закономерностей, влияющих на формирование речевых навыков в изучаемом русском языке, способных предупредить и нейтрализовать появление ошибок. В психолингвистике выделяются навык-перенос, навык-коррекция и навык-заново. Как ив методике, в психологии навык представляет собой способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным. Несколько иную трактовку это понятие получает сточки зрения физиологии, где навык означает образование и функционирование в коре больших полушарий устойчивой системы временных нервных связей, называемых динамическим стереотипом. Речевым (или языковым) навыкам присущи такие свойства, как автоматизированность (автоматизм, устойчивость – готовность к столкновению с другими навыками, подвижность (мобильность или изменчивость, гибкость (способность включаться в новые ситуации, диапазон и относительная сложность. Формирование навыков происходит исключительно сознательным путем, иначе они могут не приобрести требуемых свойств. Осознание прослеживает правильность выполнения автоматизированного действия, осуществляет контроль за реализацией сформированных навыков. Психологи К.К. Платонов и Г.Г. Голубев разработали схему поэтапного формирования навыков, приемлемую в практике обучения русскому языку как неродному. Эта схема позволяет определить, накаком этапе формирования навыка надо ожидать трудностей, в какой момент появляютсяошибки. Итак, первый этап формированиянавыка характеризуется осмыслением. Обучаемый отчётливо понимает цельно имеет неясное представление о способах ее достижения. Выполняя конкретные операции, он допускает грубые ошибки. Ко второму этапу относится сознательное, но недостаточно умелое выполнение операций (действий. Его характерной особенностью является интенсивнаяконцентрация произвольноговнимания, требующего заметных волевых усилий. Здесь еще невозможно использовать механизмы положительного переноса. Третий этап – этап автоматизациинавыка (операций) – характеризуется ослаблением произвольного внимания. На этом уровне появляется возможность положительного переноса в процессе научения. Например, при формировании навыка
162 спряженияглагола читать внутриязыковой положительный перенос на другиеглаголы этой модели (отвечать, спрашивать, отдыхать)возможен только на третьем этапеосвоения в целомнавыка спряжения глагола-модели. Это относится и к процессу формирования навыковоформления падежных форм существительных, прилагательныхи т.д. Сначала обучаемый овладевает правильным оформлениеммоделей, а потом осуществляет положительный перенос.
Четвёртый этап – этап высокоавтоматизированного навыка.Осуществление речевого действия на изучаемом русском языке подвергается контролю сознания, ошибки исправляются как с помощью самоконтроля, таки указанием со стороны преподавателя. Пятый этап именуется этапом деавтоматизации навыкаи заслуживает особого вниманиявпроцессе научения русскому языку как неродному. Из психолингвистики известно, что для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае наступает деавтоматизация,то есть утрачивается быстрота, лёгкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированныхдействий. В практике обучения русскому языку как неродному деавтоматизации особенно подвергаются сенсорные навыки, навыки восприятия ипонимания при слушании, те. больше всего страдают навыки аудирования. Но и остальные виды речевой деятельности претерпевают негативное влияние деавтоматизации. Говорение сопровождается напряжённостью, замедленной, заторможенной реакцией, затруднениями в постановке вопроса. В процессе чтения уменьшается объем понимания, снижается темп чтения вслух и про себя. В письменной речи появляются старые ошибки, обусловленные сильным действием механизмов внутриязыковой и межъязыковой лексической и грамматической интерференции. Шестой этап сопровождается формированием вторичной автоматизации, при этом восстанавливаются особенности, присущие четвертому этапу
– этапу высокоавтоматизированного навыка. Проанализируем так называемую кривуюформирования навыка Навык в своём становлениипроходит период подъёмав начале формирования, после этого следует некоторая задержка (плато) и вновь подъем, при этом регулярно его развитие перемежается периодами спада.Неравномерность формированиянавыка – психологическая закономерность. Целенаправленные наблюдения за становлением навыков при обучении русскому языку как иностранному позволяют педагогам подтвердить тезис психолингвистов: сформировать навык-заново легче, чем преодолеть интерферирующее влияние родного или первого иностранного языка ошибки, источником которых являются механизмы межъязыковой интерференции,имеют место даже в периоды подъёма формирования навыка.
Периоды временныхухудшений характерны для развития всех навыков.В практике обучениярусскому языку как иностранному это психологическое явление наблюдается у всех без исключения обучаемых. Многие преподаватели-практики отмечают подъем при изучении предложного падежа существительных и прилагательных единственного числа. После того, как вводится новая грамматическая тема – винительный падеж существительных единственного числа – примерно на третий день после начала работы наблюдается непродолжительный спад, он прослеживается у всех учащихся в течение недели. Показателем спада является вытеснение форм предложного падежа формой винительного падежа. Причем интерферирующее влияние формы винительного падежа на формы предложного падежа наблюдается даже утех учащихся, которые совсем не допускали ошибок в период подъема. В дальнейшем навыки оформления и использования развиваются последовательно, в соответствии со схемой. Данный пример позволяет сделать выводы о том, что навык в самой начальной стадии своегоформирования вытесняет из языкового сознания обучаемого уже сформированный. Объяснение этому явлению дается в психологии.
163 По Л.Л. Ухтомскому, возбуждение распределяется в коре больших полушарий неравномерно и может создавать в ней очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер [121:38]. В психологии известен закон индукции нервных процессов, отмечающий, что процессы возбуждения, возникающие водной области коры головного мозга, вызывают торможение в соседних областях. Согласно наблюдениям, торможение в динамических стереотипах уже сформированных навыков продолжается не больше двух дней, ив дальнейшем навыки развиваются равномерно, не мешая друг другу. Хочется обратить внимание на необходимость постоянной поддержки сформированных динамических стереотипов в языковом сознании обучаемых. Успешной реализации этой задачи помогает правильная организация повторения, отличающегося осознанностью и активностью. Поэтому повторение необходимо организовать так, чтобы каждый раз оно проводилосьна новом уровне осознания ив новых связях. Согласно психологиипо мере включения механизма запоминания при формировании нового навыка вступает в силу противоборствующее действие механизмов забывания. Конкуренция, сопровождающая этот процесс, отличается постоянством. Особенно активнымеханизмы забывания впервые десять-двадцатьминут и впервые два-три дня начала формирования нового навыка. Учитывая эту психологическую закономерность, необходимо постоянно поддерживатьнапряжение в новых ассоциативных связях, стремясь максимально мобилизовать их. Во избежание ошибок целесообразно включатьусвоенный материал в последующую речевую деятельность обучаемых, имея ввиду, что концентрированное повторениевсегда дает значительно меньший эффект, в то время как при распределении повторений повремени запоминание оказывается более продуктивными результативным Появление ошибок при формировании навыковнаходится в зависимости от многихобъективных и субъективных факторов(метод и приемыобучения, расписание и количество часов, использование средств наглядности, физическое состояние обучаемого, усталость, утомление, болезнь, эмоциональный фон и т.д.). Нередко именно утомление вызывает деавтоматизацию и, соответственно, в процессе обучения наблюдается ухудшение формируемых навыков и появление большого количества ошибок во всех видах речевой деятельности. Подчас имеет место формальное отношение к ошибкам, когда они просто констатируются, не ведётся последовательной индивидуальной работы с ошибками, сопровождаемой обобщением типичных среди них, при объяснении и формировании навыка не обращается внимания на потенциальные зоны ошибок В психологических закономерностях появления ошибок имеет значение и фактор времени при формировании навыков. Навыки, не ставшие долговременными, являются источником ошибок в русской речи иностранцев. Системный подход к русской речи иностранцев доказывает преобладание на всех этапах обучения ошибок, вызываемых механизмами внутриязыковой и межъязыковой грамматической интерференции, их взаимодействием и взаимосвязью
–
недодифференциация, то есть несоблюдение дифференциального признака в изучаемом языке ввиду его отсутствия в родном языке, например неправильное употребление формы притяжательного местоимения свой, неразличение глаголов движения по способу действия и т.д.;
–
сверхдифференциация, то есть перенос дифференциального признака из родного языка или первого иностранного в изучаемый при отсутствии этого признака в нем, например перенос инфинитивных конструкций из французского языка в русский и вследствие этого появление ошибок типа – Я слышу женщину петь песню
–
реинтерпретация дифференциальных признаков, то есть замена дифференциального признака иностранного языка дифференциальным признаком родного или первого
164 иностранного языка, например употребление глагольного управления – помогать его или неправильное употребление рода, числа – моя часы, мои одежды [138:150]. Интерференционные сдвиги наблюдаются и на парадигматической, и на синтагматической осях. Наиболее подверженными влиянию интерференции оказываются синтаксические конструкции, выражающие акт мысли, восприятия, речи, желание, волю, поиск информации, а также конструкции, выражающие причинные, целевые, временные отношения, то есть конструкции, которые имеют большую коммуникативную нагрузку. По мере изучения русского языка уже через полтора-два месяца на начальном этапе появляются ошибки, связанные с внутриязыковой интерференцией на лексическом и грамматическом уровне, в основе механизмов которой (интерференции) лежат ошибочные ассоциативные связи в пределах изучаемого языка. Сила и характер внутриязыковой интерференции тесно связаны со степенью доминантного навыка до начала интерференции. Чем слабее доминантный навык, тем в большей мере действуют механизмы внутриязыковой интерференции. Выделяется несколько типов внутриязыковой интерференции в зависимости от действия различных психологических механизмов парафазия, образование по ложной аналогии и контаминация. Сущность парафазии заключается в ошибочном употреблении в речи одного слова вместо другого на основе их подобия. Для русской речи иностранных учащихся характерна парафазия трёх видов формальная, формально-содержательная, содержательная. Типовые примеры
1) Отец спросил Степанова объяснить ему, как он понял, что его сын был болен. (начальный этап) Я попросил е, что она хочет. (основной этап)
2) В интервью он наметил что предстоящие выборы будут частью борьбы за демократию. продвинутый этап)
3) Правительство обращает особое внимание тому, чтобы увеличить государственный сектор в экономике. Автор уделяет внимание на то, что в российских университетах учится много иностранцев. продвинутый этап)
Внутриязыковая грамматическая интерференция по ложной аналогии (внешняя, внутренняя аналогия уподобление главенствующей форме) более всего наблюдается на уровне парадигматической интерференции. Например, уподобление исключительной формы регулярной – росл; спасл; ошибился; уподобление главенствующей форме при образовании сравнительной степени прилагательных и наречий крепчее, хужее; образование форм множественного числа существительных с детями, уподобление спряжения глаголов принадлежает, кричает, молчаешь и т.д. Механизмы внутриязыко- вой интерференции подобного вида действуют, как правило, на начальном этапе обучения, сохраняются на среднем и продвинутом этапах. Значительное количество ошибок в речи иностранцев, овладевающих русским языком, приходится на контаминацию. По определению А.М. Пешковского, контаминация – это смешение двух языковых образов в один смешанный. Контаминация относится к устойчивому типу внутриязыковой интерференции, суть которой состоит в том, что близкие по смыслу слова (часто имеющие звуковое сходство) и конструкции сливаются водно смешанное слово или форму. Типичный пример Благодарен кому + благодарить кого = Я благодарен российского за что за что народа, преподавателей и
профессоров зато, что я имел возможность получить специальность. Ошибки, имеющие источником механизмы внутриязыковой интерференции, занимают второе место сравнительно с грамматической межъязыковой интерференцией на продвинутом этапе обучения иностранцев русскому языку. Механизмы внутриязыковой интерференции отличаются универсальностью они не зависят от конкретного языка. Ошибки на основе неправильных ассоциативных связей, возникающие на базе изучаемого языка, одинаковы для представителей разных национальностей. Ошибка в психолингвистике. К числу психолингвистических аспектов проблемы ошибок можно отнести следующие
– механизм порождения высказывания и ошибки
– коррекцию как способ формирования иноязычной речевой деятельности на неродном языке
– ошибки как показатель прогресса в овладении неродным языком
– различие и сходство ошибок при усвоении родного языка и овладении неродным языком. Механизм порождения высказывания и ошибки. В психолингвистике мышление описывается в моделях порождения речевого высказывания, при этом внимание сосредоточено на речевом оформлении мысли. Известно несколько моделей схем) порождения высказывания, но особое значение приобрела схема Миллера –
Галантера – Прибрама, построенная на основе бихевиористского понимания речи как навыка. По мнению авторов, безошибочное высказывание является речевым навыком, который вырабатывается в процессе длительной практики. Навык управляем моторным планом, хотя существует и грамматический план, выстраиваемый в соответствии с грамматическими правилами. Основной план можно соотнести с намерением. Итак, схема модель) речевого высказывания состоит из намерения, грамматики и моторики. В отечественной науке эта проблема рассматривается по-иному. В ее основе труды
Л.С. Выготского, который подчеркивал, что процесс порождения высказывания есть непросто одевание мысли в слово, но совершение мысли в слове. Развивая и дополняя эту основополагающую мысль, исследователи усиливали и детализировали звенья обозначенной Выготским цепи, состоящей из мотива – мысли – внутреннего слова смысла)
Аннотация: В статье рассматривается влияние интерференции на появление ошибок в письменной речи. Приводятся виды ошибок, вызванные лингвистической интерференцией при обучении иностранным языкам. Обучение письменной речи невозможно без систематической работы по коррекции ошибок. Даются рекомендации по исправлению ошибок, указываются основные методы коррекции в письменной речи.
Ключевые слова: ошибки, исправление ошибок, языковая интерференция, классификация ошибок, методы исправления ошибок.